International scientific e-journal

ΛΌГOΣ. ONLINE

10 (June, 2020)

e-ISSN: 2663-4139
КВ №20521-13361Р

PSYCHOLOGY AND SOCIOLOGY

UDC 37.013.159.955

EOI 10.11232/2663-4139.10.22

КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯК НЕОБХІДНА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ

КОСТЮШКО Ірина Василівна

студентка V  курсу  спеціальності «Психологія» факультету політико-інформаційного менеджменту

Національний університет «Острозька академія»

 

НАУКОВИЙ КЕРІВНИК:

 

ГАНДЗІЛЕВСЬКА Галина Борисівна

доктор психологічних наук, професор

Національний університет «Острозька академія»

 

УКРАЇНА


Анотація. У статті розглянуто феномен критичного мислення, виокремлено його основні елементи; охарактеризовано ознаки, які притаманні людині з розвиненим критичним мисленням; визначено роль вчителя у процесі формування критичного мислення в учнів, акцентовано важливість вміння критично мислити як однієї зі значущих характеристик розвитку особистості.

Ключові слова: критичне мислення; школа; рефлексія; вчитель; професійна компетентність.

Постановка проблеми. Професія педагогів особлива – від результатів її діяльності залежить майбутнє учнів як громадян країни, якими професіоналами вони будуть, які життєві вибори будуть здійснювати і настільки ефективно будуть функціонувати в сучасних реаліях. Сучасне суспільство, в якому росте та виховується молоде покоління, висуває нові вимоги до особистості. Тепер завданнями школи і освітнього процесу є: отримання і обробка інформації, виокремлення основного, з великого масиву інформації, швидка орієнтація в конкретній ситуації, а, отже, роль вчителя – виховати соціально-адаптовану особистість.

Сучасний світ є динамічно розвиваючою системою. Щоб стати успішним і досягти бажаного результату, нам необхідно постійно розвиватися і вдосконалюватися. А досягнення цієї мети ускладнюється, якщо людина не володіє навичками і вміннями критичного мислення. Процес формування навичок і вмінь критичного мислення відбувається постійно, але особливу роль відіграє той період, коли людина перебуває на етапі становлення особистості, отримання знань, формування життєвої позиції. Це означаємо, що ми можемо говорити про те, що час навчання в школі – один з найбільш сприятливих моментів для розвитку критичного мислення. За твердженням Д. Халперн, «освіта, розрахована на перспективу, має будуватися на основі двох нерозлучних принципів: вміння швидко орієнтуватися в стрімко зростаючому потоці інформації і знаходити потрібне, і уміння осмислити і застосувати отриману інформацію» [22].

Головна умова успішного використання педагогами технологій, спрямованих на розвиток критичного мислення, є їх власне розуміння і прийняття ідеї про необхідність розвитку критичного мислення. Не викликає сумніву той факт, що для того, щоб навчити дітей критично мислити, вчитель повинен сам вміти це робити. Критично мислити і вміння формувати критичність мислення в учнів є показником рівня професійної компетентності педагога. Від того, як педагог зможе показати для учнів переваги критичного мислення, забезпечити сприймання, запам’ятовування, розуміння, осмислення залежить продуктивність діяльності учнів, а, отже, і ефективність самого процесу навчання.

Аналіз попередніх досліджень. Дослідженню критичного мислення присвячено праці багатьох науковців. Цей феномен у своїх наукових працях досліджували Д. Дьюї, Д. Клустер, М. Ліпман, Р. Пауль, Д. Брукфілд, Д. Халперн, А. У. Бідл, Д. Х. Кларк, Р. Енніс, Е. Норріс, Е. Глассер, Д. Халперн. Серед українських учених вивченню цього питання приділяють значну увагу В. Козира, Т.  Воропай, О.  Пометун, С.  Терно, О.  Тягло.[18,20,21,23]

Сучасні дослідники А. У. Бідл, Д. Х. Кларк під критичним мисленням розуміють «процес, за допомогою якого розум переробляє інформацію, щоб зрозуміти ідеї, що вже присутні, створити нові або вирішувати проблеми». [22] Д. Дьюї, Дж. Курфіс, Дж. Баррел визначають критичне мислення як «процес мислення, спрямований на прийняття рішень, на представлення своєї позиції в контексті дослідження, вирішення проблем, у формі певного судження, при розгляді можливих інших варіантів вирішення проблем». [15] Д. Брукфілд – як «процес, спрямований на оцінку, перевірку припущень, дій, на створення альтернативних способів прийняття рішень». Визначаючи критичне мислення як раціональне, Р. Енніс, Е. Норріс, Е. Глассер, Д. Халперн під мисленням розуміють суму умінь і навичок з використання логічних процедур, що дозволяють мислити раціонально, рефлексуючи, контролюючи сам процес мислення.[3,8,21]

Bailin and Battersby розуміють цей вид мислення як ретельну перевірку проблеми заради досягнення резонного судження, а  Hatcher and Spencer як спробу прийти до вирішення або до судження тільки після чесної оцінки можливих альтернативних свідчень і аргументів.[1,2] Johnson розуміє критичне мислення як виразне судження щодо інтелектуального продукту, отриманого на основі спостережень за цим продуктом в термінах відповідних стандартів (або критеріїв). [7] Lipman бачить в критичному мисленні – відповідальне мислення, яке сприяє хорошій думці, так як воно є чутливим до контексту, опирається на певні критерії і є самокорегуючим. [18]

Reed висловлює думку, що це використання набору логічних, риторичних і філософських навичок і позицій, які покращують здатність інтерсуб’єктивності відкривати те, у що ми повинні вірити.  [10]

Paul приписував критичному мисленню здатність людини контролювати хід власного розумового процесу.[9] Harris & Hodges порівнювали критичне мислення з критичною оцінкою цінності або впливу тексту в процесі вивчення і аналізу його якості. [6] Michael Scriven, професор Гарвардського університету, сучасний дослідник критичного мислення, запропонував визначення критичного мислення, яке найбільш точно відповідає сучасним реаліям: «Здатність вміло інтерпретувати і оцінювати спостереження, зв’язок, інформацію і висувати чіткі аргументи, що мають відношення до подальших думок і дій».[11]

Найбільш розгорнутим формулюванням критичного мислення є широко відоме визначення Американської філософської асоціації (APA-Delphi): «Критичне мислення – це цілеспрямоване, саморегулююче судження, яке завершується інтерпретацією, аналізом, оцінкою і інтерактивністю, також як поясненням очевидних, концептуальних, методологічних, або контекстних міркувань, на яких грунтується це судження». Також вони визначають ряд особистісних характеристик, які притаманні для людини з розвинутим критичним мисленням: «Ідеальне критичне мислення людини зазвичай пов’язане з допитливістю, хорошою обізнаністю, причиною довіри, неупередженістю, гнучкістю, справедливістю в оцінці, чесністю в зіткненні з особистими упередженнями, розсудливістю в судженнях, бажанням прояснювати проблеми і складні питання, ретельністю в пошуку потрібної інформації, розумністю у виборі критеріїв, постійністю в пошуку результатів, які є настільки ж точними, як використані першоджерела. Ця комбінація, що зв’язує розвиток вміння критичного мислення з розумінням основ раціонального і демократичного суспільства».[4]

Дослідженням критичного мислення займалася значна кількість зарубіжних та вітчизняних науковців, однак у контексті професійної компетентності вчителя початкових класів проблема є маловивченою. Так, актуальність та недостатня вивченість окресленої проблематики у теоретичному та практичному плані зумовили вибір теми дослідження.

Метою дослідження є теоретичне та емпіричне дослідження критичного мислення як базової компетенції сучасного вчителя.

Виклад основного матеріалу. Формувати здатність учнів критично оцінювати події та факти життя суспільства може вчитель, у якого сформовано критичне мислення. Таке мислення вчителя, ніби «надбудовуючись» над його педагогічним мисленням, над логічним мисленням, над творчим мисленням, над діяльністю кожного з них, забезпечує виявлення помилок в системі педагогічних впливів, визначає слабкі місця у вирішенні педагогічних завдань. Критичне мислення вчителя, яке супроводжує його постійно в процесі педагогічної діяльності, включає в себе оцінювання ходу міркувань, педагогічних фактів і явищ і рефлексію розумового процесу, розумової та практичної діяльності. О.Е. Баксанський і Е.Н. Кучер розглядають критичність як спрямованість особистості на вирішення практичних і наукових проблем, її здатність до їх ефективного вирішення на основі попереднього всебічного аналізу з позиції можливих позитивних і негативних наслідків як для самої людини, так і для соціуму. У орієнтованої таким чином людини формується образ світу як «структура, в якій закріплюються всі його когнітивні надбання. Сформований образ світу цілком опосередковує подальшу взаємодію суб’єкта зі світом, визначає для нього типові форми інтерпретації подій і поведінки»[14].

Однак слід зауважити, що вироблення критичного стилю мислення, в свою чергу, передбачає формування рефлексивно-оцінної діяльності, спрямованої на пошук і актуалізацію життєвих цінностей і «вибудовування» їх ієрархічності. Рефлексія є умова і засіб професійного та особистісного саморозвитку. У широкому практичному сенсі, на думку А. А. Бізяєвої, «рефлексія розглядається як здатність людини до самоаналізу, осмислення і переосмислення своїх предметно-соціальних відносин з навколишнім світом і є необхідною складовою частину розвиненого інтелекту. [15]

Важливо відзначити і те, що рефлексивна культура спрямована на розвиток можливостей і способів професійно-творчої самореалізації, оскільки допомагає по-новому осмислювати і долати проблемні ситуації, знаходити нові цінності і сенси, вирішувати внутрішньо-особистісні конфлікти, пов’язані з необхідністю в нових умовах змінювати стереотипи особистого досвіду і власні погляди.

Критичне мислення важливо для педагога в організації освітнього процесу – воно допомагає вирішувати кілька важливих завдань: відбір змісту навчального матеріалу, вибір форм і методів організації пізнавальної діяльності учнів в контексті розвитку їх особистості. [15] Відбираючи матеріал для побудови курсу, вчитель застосовує різні елементи критичного обмірковування, з точки зору його достовірності, актуальності, практичної користі, зв’язку з іншими дисциплінами. Саме завдяки критичному мисленню викладача, який оцінює матеріал і вибудовує пізнавальну діяльність студента в рамках цього матеріалу, з використанням різних освітніх технологій і методик, традиційний процес пізнання студента набуває індивідуальності і стає осмисленим, безперервним і продуктивним.

Сучасний думаючий вчитель має бути самостійний у своїх судженнях, тонко відчувати проблеми у своїй діяльності, гнучко підходити до пошуку їх вирішення та бути відкритим новому досвіду в світі, який постійно змінюється. Педагогічне мислення має бути рефлексивним за своєю суттю, побудованим на відкритості до проблем і труднощів повсякденної практики, готовності їх приймати і вирішувати на основі своїх особистих переконань і цінностей, а не за нав’язаними шаблонами. Д. Халперн виділяє такі важливі якості, які властиві людині, яка володіє критичним мисленням, є:

  • готовність до планування (вміння стримувати свою імпульсивність і складати план своїх дій);

  • гнучкість (відсутність ригідності і догматизму в мисленні, готовність розглядати нові варіанти, прагнення прояснити складні для себе питання, змінювати свою точку зору);

  • наполегливість (готовність взятися за вирішення завдання і не відступати, допоки воно не буде вирішено);

  • готовність виправляти свої помилки (вміння визнавати, а не виправдовувати свої помилки, вчитися на них, вміння бути відкритим до критики оточуючих); 

  • усвідомлення (спостереження за власними розумовими діями, тобто по суті, рефлексивний самоконтроль); 

  • позитивна установка на критичне мислення (активне прагнення навчитися мислити критично). [22]

З перерахованих вище особистісних якостей людини, що характеризують її як критично мислячу, більшість складають необхідний перелік для психограми сучасного вчителя. Безумовно, щоб свідомо розвивати в собі рефлексивну здатність та критичне мислення, педагог повинен бути переконаний в її цінності та значущості для своєї професійної діяльності. При цьому думаючий вчитель має добре усвідомлювати свої сильні і слабкі сторони. Він має бути наполегливим у пошуку потрібного для себе рішення, не панікувати і не переходити в «глуху оборону» в разі помилок, і чесно зізнаватися собі (і іншим), з гідністю приймаючи об’єктивну критику. Критично та рефлексивно думаючий вчитель відкритий до діалогу, як внутрішнього, так і зовнішнього.

Критичне мислення може викликати негативні та неправильні уявлення через свою «критичність». Але воно зовсім не має на увазі неприйняття інших суджень або тотальну критику всієї інформації, що надходить. Воно є різнобічним підходом до досліджуваних проблем вчителем, щоб учень міг прийняти своє обдумане, зважене і обґрунтоване рішення. Орієнтація шкільних уроків і всієї освітньої програми на розвиток критичного мислення передбачає, те що знання не видаються в готовому вигляді, інформація, яку учні отримують з різних джерел, не приймається на віру і  не може бути незаперечним фактом. Навпаки, кожен учень шукає і формує свою думку в рамках навчального процесу.

Методи дослідження. Для дослідження рівня критичного мислення вчителів початкової школи було здійснено емпіричне дослідження.  Учасниками дослідження стали вчителі початкових класів (3-4 класів) волинських загальноосвітніх шкіл віком від 23 до 37 років, загальною кількістю 30 осіб (Мвік=29,5; SD=1,03). Учасники дослідження відбирались стихійним методом.

Процедура дослідження складалася з двох етапів, на яких визначалися рівень критичного мислення та рівень рефлексії вчителів. На першому етапі ми використали «Адаптований тест критичного мислення Л.Старкі» (Адаптація О.Л. Луценко), на другому - методику «Рівень вираженості і спрямованості рефлексії   М. Гранта.

Результати емпіричного дослідження критичного мислення вчителів показали, що більшість досліджуваних мають середній рівень розвитку критичного мислення (77%), і тільки 7% мають високий рівень розвитку ознаки.

Середні результати означають, що вчителі володіють значною кількістю (30-70%) навичок критичного мислення - логіки, індукції і дедукції, здатністю до критичного аналізу інформації, здатністю здебільшого протистояти маніпуляціям (можливо, усвідомлюючи їх не відразу), контролю над емоціями і усвідомленням їх впливу на прийняття рішень.

У той же час ці здібності розвинуті недостатньо, так як такі індивіди не розпізнали правильно від 30 до 70% технік переконання, відволікання уваги, помилкових висновків, не обрали оптимальні рішення і довірилися недостатньо надійним джерелам інформації. У таких особистостей кількість оптимальних рішень може приблизно дорівнювати кількості невдалих, але, спираючись на знання про успішні рішення, вони можуть не усвідомлювати недостатню ефективність і обмеженість свого мислення. Тому, такий рівень розвинутості критичного мислення потребує від вчителів знайти час і енергію для розвитку їх навиків критичного мислення.

Низькі показники критичного мислення були виявлені у 13% досліджених вчителів. Ці результати свідчать, що такі вчителі не володіють достатньою кількістю навичок критичного мислення, що стає причиною частих помилок, невдалих рішень. Така людина не зможе ефективно вибудовувати аргументацію і тому буде часто зустрічати нерозуміння в дискусіях, що переходить в даремні і неконструктивні суперечки, може відчувати себе скривдженим, недооціненим, буде схилятися до містичного і фатального пояснення світу, так як об’єктивно-логічне пояснення для нього є недостатньо доступним.

На другому етапі було здійснено дослідження рівня ауторефлексії та соціорефлексії. Результати показали, що більшість вчителів початкової школи за шкалою «Соціорефлексія» мають показники вище середнього (61% респондентів). Соціорефлексія педагога - це прагнення до аналізу і осмислення своїх дій, вчинків, своїх особистісних якостей, аналіз уявлень учнів про те, як його сприймають, вміння бачити себе «очима учнів». Така рефлексивна позиція вчителя дає йому можливість відслідковувати, аналізувати вчинки і дії інших людей і свої власні. Низькі показники за шкалою були виявлені у 23% опитаних вчителів.

За показниками шкали «Ауторефлексія» більшість вчителів (56% респондентів) мають середній рівень схильності до самоаналізу змісту і функцій власної свідомості (цінностей, інтересів, мотивів), мислення, пам’яті, сприймання, прийняття рішень, емоційного реагування. Проте, ці рефлексивні процеси можуть носити нерегулярний характер, а рефлексивний аналіз здійснюватися поверхнево. Низький рівень ауторефлексії присутній у 31% вчителів. Як правило, такі особистості відчувають труднощі з плануванням своєї діяльності, схильні до шаблонного мислення, не виявляють здібності до аналізу своїх помилок в минулому, також вони зазнають труднощів при рефлексуванні поточної ситуації. Людині з низьким рівнем рефлексії проблематично поставити себе на місце іншого і складно регулювати власну поведінку.

Проте, високого рівня розвитку ознак за двома шкалами не було виявлено, що показує в якому напрямку треба рухатися сучасному вчителю – до рефлексивного, вдумливого розвитку своїх професійних компетенцій.

Висновки. Вимоги до рівня підготовки випускників школи зростають з кожним роком. Сьогодні професіоналізм викладача виражається в його компетентності, яка дозволяє йому ефективно здійснювати власну професійну діяльність, а також сприяти ефективному просуванню учнів за індивідуальними освітніми траєкторіями. Потрібно вже не просто відтворення раніше засвоєних зразків і способів функціонування, а розробка нових, творчих підходів, а також постійний саморозвиток, як в професійному, так і в особистісному плані.

Критичне мислення є базовою компетенцією для розвитку і формування інших компетенцій вчителя. Педагогічна діяльність в умовах насиченого інформаційно-освітнього середовища обов’язково включає в себе навички інтерпретації фактів і різних джерел інформації: знайомство з загальними принципами пошуку інформації, вміння розпізнавати свідомі спотворення інформації, вміння доповнювати інформацію, якої бракує, необхідні для розвитку критичного мислення. Все це, безумовно, має бути серед навичок сучасного вчителя, оскільки без них, вони не зможуть формувати критичне мислення своїх учнів.

Перспективою подальших досліджень є вивчення впливу рівня критичного мислення вчителя на успішність його професійної діяльності та дослідження взаємозв’язку розвитку педагогічної рефлексії та критичного мислення вчителів.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

 

  • Bailin S., Battersby M. (2010) Reason in the Balance: An Inquiry Approach to Critical Thinking.  Whitby : McGraw-Hill Ryerson.

  • Battersby M. (2016) Enhancing Rationality: Heuristics, Biases, and the Critical Thinking Project. Informal Logic Vol. 36.

  • Ennis R. H. (2013) Critical Thinking Across the Curriculum. Virtues of Argumentation: Proceedings of the 10th International Conference of the Ontario Society for the Study of Argumentation (OSSA).Windsor, ON: OSSA.

  • Facione, P.A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction (The Delphi Report).

  • Fisher A., Scriven M. (1997) Critical thinking: Its definition and assessment. Point Reyes, CA : EdgePress.

  • Harris, T., & Hodges, R. (Eds.). (1995). The Literacy Dictionary, 48. Newark, DE: International Reading Association.

  • Johnson R. H., Hamby B. A. (2015) Meta-Level Approach to the Problem of Defining ‘Critical Thinking’. Argumentation. Vol. 29.

  • Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational leadership, 42(8).

  • Paul, R. W. (1992). Critical thinking: What, why, and how? New Directions for Community Colleges.

  • Reed J. H., Kromrey J. D. (2001) Teaching Critical Thinking in a Community College History Course: Empirical Evidence From Infusing Paul’s model – Statistical Data)Included. College Student Journal

  • Scriven, Michael (1997). «The methodology of evaluation». In Stake, R. E.Curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally. American Educational Research Association (monograph series on evaluation, no).

  • Siegel H. (1988) Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education. New York : Routledge.

  • Walton D. (1989) Dialogue Theory for Critical Thinking. Argumentation. Vol. 3.

  • Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. (2005) Когнитивные науки. От познания к действию М. : КомКнига

  • Бизяева А.А. (2004) Психология думающего учител: Педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ.

  • Дьюи Дж. (1999) Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим). М.: Лабиринт.

  • Козира В. М. (2017) Технологія розвитку критичного мислення у навчальному процесі. Тернопіль: Астон.

  • Клустер Д. (2002) Что такое критическое мышление. Русский язык. № 29.

  • Ліпман М.(2006) Критичне мислення: чим воно може бути?. Вісник програм шкільних обмінів. № 27.

  • Пометун О. І. (2018) Критичне мислення як педагогічний феномен. Український педагогічний журнал. № 2. 

  • Тягло А. В., Воропай Т. С. (2001) Критическое мышление: проблема мирового образования ХХI века. Постметодика. № 3 (35).

  • Халперн Д. (2000) Психология критического мышления. СПб.: Питер.

  • Шквир О. В. (2019) Критичне мислення молодших школярів: сутність і особливості. Молодь і ринок. № 4.


CRITICAL THINKING AS A NECESSARY COMPONENT OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE MODERN TEACHER

KOSTIUSHKO I.,
Undergraduate of the Faculty of political-information Management
The National University of Ostroh Academy
UKRAINE

SCIENTIFIC ADVISER:

GANDZILEVSKA G.,
D.Sc. in Psychology
The National University of Ostroh Academy
UKRAINE

Abstarct.
The article examines the concepts «critical thinking» and defines the most common features. Research directions are considered in terms of the notion «critical thinking»; the main groups of indicators of critical thinking and evaluation of its levels of development are outlined on the basis of scientific literature. The author singles out the basic elements of critical thinking, describes characteristics of a person with a developed critical thinking. The role of teachers in the process of critical thinking formation in modern teenagers is revealed. The importance of critical thinking skills as one of the significant characteristics of the individual is stressed.


Keywords: critical thinking; school; reflection; teacher; professional competence.

© Костюшко І.В., 2020

© Kostiushko I., 2020

 

This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

PUBLISHED : 27.06.2020